儿童观是儿童教育的观念基础和逻辑起点，在以儿童观为研究视角，年鉴学派的史学分析为研究方法考察百年小学语文课程目标的阅读部分后，发现其内生化演进经历了萌芽起步期、孕穗发展期和成熟精进期三个阶段，呈现如下轨迹：能力指标由单一训练到多维培养；任务内涵由潜在模糊到显在具体；表述方式由教师为主到学生为本；阅读文本由蒙学经书到儿童文学。演进发展的内在动因与阅读教学理论研究的进阶式发展密切相关，外在动因显现着阅读教学实证研究的渐进式深化。新时代的课程目标呈现出四个层面的演进趋势：对接儿童素养培育，逆向设计阅读测评框架；溯源儿童生命存在，关注阅读兴趣和思维发展；导向儿童经验课程，链接阅读水平和时代变革；指向儿童心理教材，契合阅读认知和学科逻辑。
儿童观是“认识、理解与对待儿童的观念总和，包括儿童的养育观、发展观和教养观，涉及儿童的权利与地位、价值与需求、生活与教育等问题”。小学语文课程目标规范着小学语文课程的培养规格和发展质量，关于小学语文课程目标的研究多停留在某一时段或某一个课程标准，少有对百年小学语文课程目标整体性、考实性的纵向考察，研究视角更少以儿童观进行探查。新时代的小学语文课程目标需要进行儿童观的时代性转换与发展性建构，提炼核心话语和标识性概念，创设儿童本位基础上的概念范畴和话语体系。本文以儿童观为研究视角，基于年鉴学派的史学分析模式，以“阅读部分”为例管窥百年小学语文课程目标的内生化演进之路，阐释课程目标演进过程中的“表现在”“熔铸了”“根源于”等问题，这有助于探赜百年小学语文课程目标复杂演化的基本脉络和深层动因，明晰现代儿童教育立场下小学语文课程的深层语法。
小学语文课程目标中儿童维度的内涵与外延随着时代主题的转换和教育实践的进步在不断地丰富拓展。（一）文献梳理：小学语文课程目标中的儿童本位儿童观1923年吴研因拟定课程草案，在《国语课程纲要草案说明书》中明确强调，国语课程授以儿童必备之知识与技能，以养成公民人格为宗旨，涵养感情德性，启发想象思想，引起读书趣味，养成能达己意的发表能力。这份暂行标准是中国最早在小学语文课程标准中明显突出儿童本位儿童观的，后来吴研因参与修订1929、1932、1936、1941等年份的课程标准时都在坚持儿童本位的原则。叶圣陶在《开明国语课本》编辑要旨中就明确强调要以儿童生活为中心，1954年他主持讨论通过《改进小学语文教学的初步意见》，强调：“小学语文科的基本任务就是以社会主义思想和现代科学知识教育儿童，培养他们成为社会主义社会全面发展的成员，训练儿童领会和欣赏适合儿童阅读的文学作品和民间创作。”73在1978年全日制十年制课程标准发行之际，吕叔湘多次强调要确立语文教育中学生的主体地位，“要尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见，少死讲，多引发讨论。”1991年前后，顾黄初用一句话概括语文教学方法论的基本点，即“语文教学要贴近生活”，就是要“根据儿童实际生活中运用语文工具的规律来探求语文教学的规律”，这也间接推进了1992年小学语文课程标准“试用本”在拟定中加强学生与实际生活的联系，注重语文课外活动和语文工具的实际应用，强调形成大语文教育的开放式格局。2001年教育部改教学大纲为课程标准，王荣生认为课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，这预示着语文课程与教学的时代转型，将逐渐形成更多具有动态形成性、适合学生多元发展的课程形态。巢宗祺介绍2011年《义务教育语文课程标准》修订概况时说：“此次课程标准是根据儿童认知发展规律和语文学习特点进行修订的，语文教育应像农业活动，坚持通过有计划的人工培育，促进培育对象的自然生长。”新颁布的2022年《义务教育语文课程标准》强调关怀儿童青少年成长，培养学生“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四个方面的核心素养，关注儿童数字时代语言生活的新发展，倡导少做题，减负提质，增强过程性评价和表现性评价，进一步扭转超前超标、重复刷题等倾向，拓宽语文学习空间，描绘时代新人画像。总体来说，在百年小学语文课程标准拟定过程中，儿童本位的儿童观一直受到历代语文教育家不同程度的关注和强调，课程目标逐步看到儿童本身，看到儿童的精神、儿童的文化、儿童的生活和儿童的未来。小学语文课程目标如果摒弃“儿童”这一行为主体，仅遵循语文知识的学科逻辑的话，那么无论目标的结构怎么调整、内容如何现代化和生活化，都只是在知识点和方法点上作精致化推进，并不能培养儿童适应时代发展的高阶能力素养，所以有必要以儿童观为视角对百年小学语文课程目标进行深入分析。但课程目标往往涵盖听说读写等多个板块，统而论之会导致泛泛而谈，理论论证缺乏针对性和深刻性，结论对策不具应用性和操作性，从而使研究处于一般化的平面铺开状态。夏丏尊认为，“国文科的目的说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。这两种学习彼此的关系很密切，都非从形式的探究着手不可。”叶圣陶也认为学习国文阅读和写作两项最为切要，而阅读又是写作的基础，阅读是“吸收”的事情，写作是“发表”的事情，必须从阅读中得到写作知识，才能进行写作历练。朱自清认为国文中经典训练的价值不止于实用，还在文化，学生应诵读相当分量的经典文本，使学生从本国语言文字上，了解固有文化。顾之川认为，“从某种意义上说，语文课就是阅读课，语文能力就是口头或书面表达能力。”综上而言，阅读课程在小学语文课程体系中占有极其重要的地位，新课标中的“阅读”课程目标关注学生的语文学习、语文体验和语文素养，注重面向每个“具体的人”的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，侧重对文本的整体感知和有效解读，强调学生阅读过程中阅读策略和阅读技巧的指导和训练，使学生在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的主要阅读策略、核心教学内容和关键学习要点。年鉴学派旨在对历史作出“科学解释”以使历史学社会学化和科学化。过去本身并不能成为科学的对象，应把叙述的历史变为“作为问题的历史”，从而发现历史的规律性和重复性。本研究借鉴年鉴学派的史学分析模式，运用历史情境下的文本分析法，探索儿童观视角下小学语文课程目标中“阅读部分”的内生化演进和自觉性建构。研究的本体不是单一的儿童观嬗变历程或课程标准史料分析，而是将二者的“相互关系”视为被解释对象，按马克思的“阶段分析论”加以联系和比较，揭示其在一个长时段的历史动态中整体的发展趋势。图1为“目标—课程—儿童—教材”的演变分析框架。
系统中的各要素相互关联、彼此作用，按从上到下顺时针方向来看，阅读目标体现语文教育目的，旨在培育学生语言文字运用能力，决定着阅读的课程理念；阅读课程理念又指引着阅读课程形态的设置和课程内容的开发，而阅读课程是谁的阅读课程，依照什么规律和原则研制，就很大程度上取决于阅读主体；阅读主体的认知发展规律和知识结构体系又影响着阅读文本；阅读文本的编排和设计要始终呼应阅读目标，这是一个课程目标逐级落地和实施的过程。相反，按照从下到上逆时针方向来看，契合儿童生活经验，符合儿童生长需要的阅读文本有助于儿童阅读能力的培育；而儿童与课程是相连的，阅读课程的最终目的不是阅读理论的习得，而是儿童自我的发展，这关系着课程是“人文取向”还是“学科取向”；阅读课程的实施和测评可衡量阅读课程目标的达成度；而阅读目标和阅读文本始终是相照应的，这是一个课程目标逐级达成和实现的过程。阅读目标、阅读课程、阅读主体、阅读文本各要素之间相互影响、相互联系，形成了一种正式约束和非正式约束相结合的内生性结构，这种结构不仅将过去、现在和未来联结起来，而且也是解释历史变迁路径的关键所在。二、爬理梳抉：百年小学语文“阅读”课程目标的演进与发展本研究统计1904年《奏定初等小学堂章程》到2022年《义务教育语文课程标准》共23个课程标准（教学大纲）①中的“阅读”部分，然后进行文本分析，获得如下发现。① 1904到2000年的20个课程标准来自人民教育出版社出版、课程教材研究所著的《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》中的小学部分。（一）萌芽起步期的理想空谈与笼统宽泛（1904—1950年）此阶段既是儿童观的萌芽阶段，也是小学语文课程目标的起步阶段。封建社会儿童处于“祖宗崇拜”“男璋女瓦”的文化语境和宗法伦理下，是成人的附庸。20世纪初，严复、梁启超等人开始发现儿童，解放儿童，提出“后胜于今”“儿童非父母私有”“人人皆教养于公产而不恃私产”等进步儿童观念，主张成立“公立蒙学院”“公立小学院”对儿童进行教育。1904年《奏定学堂章程》颁布，语文独立设科，推行“保育教导儿童，专在发育其身体，渐启其心知”的儿童教育。语文教育学科化处于起步阶段，其教育要义空谈“令圣贤正理深入其心”“以端儿童知识初开之本”，笼统宽泛，对语文科性质和课程目标认识不足。1916年《国民学校令试行细则》的“国文要旨”提出“养成儿童发表思想之能力，兼以启发其智德”，胡适指出“在当时是理想的标准，并没有实行，所以现在看上去还不觉得有什么大错误”，但实际是一种“欺人的门面语”。阅读课程仍处于“读经讲经”“讲古文，写文言”的窠臼中，讲究义理、考据和辞章。新文化运动后儿童观旨在将儿童从父权伦理和家庭礼教中解放出来，重构家庭、社会和政治秩序。1923年吴研因起草的《新学制小学国语课程纲要》首次提出“引起读书趣味”“启发想象力和思想力”，关注到了儿童这一阅读主体，强调用语体文涵养儿童性情，还提出“练习运用通常的语言文字”，这在某种程度上体现了语文科的一些特征，但仍存在宽泛化、理想化的倾向，内容要求也“用语混括，未见切实”，很难用于指导教学实践。（二）孕穗发展期的钟摆徘徊与调整回归（1950—2000年）儿童教育以国家建设为逻辑前提，与国家意识形态紧密相连，强调整齐划一、偏重社会需要。这在一定程度上偏离了新文化运动时期“儿童本位”儿童观的发展航线，在“文革”期间过度“成人化”和“政治化”的社会语境下，甚至呈现倒退和异化的倾向，儿童“非儿童”化。1963年《全日制小学语文教学大纲》的阅读能力目标仅是“流利地诵读课文”“背诵指定课文”，目标单一。1969年上海市中小学语文教材编写组草拟的《上海中小学语文教学大纲（供讨论用）》颁布，坚持政治标准第一，艺术标准第二，按政治观点和思想内容组成若干单元编写教材。改革开放后，“儿童本位”儿童观重新发展起来，教育围绕“儿童”转，而不是过去儿童围绕教育转。1991年签署《儿童权利公约》，1992年国务院下发《九十年代中国儿童发展规划纲要》，“爱护儿童，教育儿童，为儿童做表率，为儿童办实事”成为社会倡导的公民意识。相应的，“阅读”课程目标也在逐步实现着回归发展，1980年《全日制十年制小学语文教学大纲》阅读目标是“看书报的能力”和“认真阅读的习惯”，不再是朗读背诵课文的单一目标。而1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的“教学目的和教学要求”更是针对我国传统语文教育的弊端提出“阅读程度适合的书报，理解主要内容，领会中心思想，养成良好阅读习惯”。目标克服盲目理想和笼统泛化，契合小学语文阅读教学实际，重心移到了实用方面，而且把目标从过去局限于“能力”发展到“理解领会”“养成习惯”等多个维度，注意到了儿童智能的培养。（三）成熟精进期的开放包容与多向辐射（2000至今）儿童处在复杂的变革关系中，“儿童本位”“儿童中心”在教育学界已达成共识，并逐步融入公众意识之中，在建构主义、后喻文化、童年哲学等思潮的影响下，“致敬伟大儿童”“儿童是天生的哲学家”“儿童是成人之父”等先进的儿童观念被广泛宣传倡导。与此同时，2001年《全日制义务教育语文课程标准》更进一步注重理解鉴赏和情感体验，而且提出语感培养、高尚情操、趣味熏陶、发展个性和丰富精神世界的目标，强调发展学生综合阅读素养，在文本表象与儿童读者之间开展意义建构活动。2011年《义务教育语文课程标准》在工具性和人文性融合的基础上，既注重信息提取、阅读策略的基础阅读素养，也注重推理判断、理解监控的批判性阅读，从儿童个人面向文本发展到与作者对话，与自身对话，从课堂教科书的阅读情境拓展到课外各种阅读材料的学习情境。2022年新颁布的《义务教育语文课程标准》以学生核心素养发展为导向，强调在阅读过程中综合体现文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，让学生学会倾听与表达、人际沟通与社会交往，认为阅读本身就是一种文化。在基础教育改革逐步推进的过程中，儿童观在契合时代基因的基础上，更加注重面向未来，用二元论思维简单界定或精确分析“儿童是什么”已不合时宜。现代教育学强调从复杂性思维视野重新审视儿童，认为“儿童是一个谜，是一个过程，是生活在一定时空脉络中极具情境性的，是不可知且无可限量的”。新兴的儿童观是在多元文化背景和各异价值取向不断磨合、调适的过程中形成的“一元主导，多元共融”的儿童观，儿童既是其自身的儿童，也是社会的儿童，国家的儿童，未来的儿童。三、探赜索隐：百年小学“阅读”课程目标演进的脉络与动因在探索课程目标的复杂演化轨迹后，进一步开展抽象性认识，明晰演进变革的基本脉络和深层动因。把1904到2022年23个课程标准中的阅读课程（总）目标提取关键词句，然后运用Nvivo12软件进行三级编码，一级编码按照“文本处理”“创新迁移”“人文使命”三个维度划分；二级编码有“信息提取和记忆”“分析概括和理解”“思想智德发展”等6个指标；三级编码有“学习平易的语体文”等21个子项，具体如表1所示。各年代阅读目标涉及的子项数目呈局部曲折变动、总体逐步上升的趋势。从1904年《奏定初等小学堂章程》到1948年《国语课程标准》子项数目在六个左右徘徊，总体来说数量较少；而1950年《小学语文课程暂行标准》到1980年《全日制十年制小学语文教学大纲》子项数目在三个左右徘徊，数量反而减少，阅读目标主要是“看书报的能力”和“认真阅读的习惯”，目标较为单一化。从1986年《全日制小学语文教学大纲》开始子项数目呈现逐步上升趋势，在2000年后上升到十个以上。这种发展趋势说明我国对儿童这一生命存在的认识不断深化，越来越注重儿童阅读能力的多维培养，逐步涉及思维、体验、个性等内隐素养和高阶技能的培养。首先，百年来小学语文课程目标有“教育要义”“国文要旨”“目的”“目标”“目的、任务和内容”“说明”“教学要求”“教学目的和要求”“教学目的和教学要求”“教学目的”“总目标”“课程目标与内容”“课程目标”13个表述名称。名称变化本身显示了关注的重点从课程到教学，再回到课程，从相对粗略的概要性陈述到更具体规范的表达。其次，语文课程取向从“工具-能力”到“人文-素养”展开内源性变化，语文课程目标由“双基训练”到“三维目标”再到“学科核心素养”，“标准化”“高效率”“训练说”等学术话语逐渐式微，“大概念”“大单元”“探究性学习”“表现型评价”等课程话语逐步流行。最后，核心素养看似一个新生理念，是从OECD、欧盟、美国移植过来的舶来品，但仅从百年“阅读”课程目标的演进历程看，就能发现素养的内涵和任务是始终贯彻于中国近现代的语文教育建设中的，只不过是以潜在的形态发展孕育的，直到2016年在国内外理念的相互碰撞、融合下诞生，继而开始以显在的形态推进。所以，“核心素养的概念孕育、内涵明晰和确定所指有着我国语文教育自身的发展逻辑，并不完全是外部教育观念的直接植入，至少也是内外两种力量相互作用的结果。”1904年到1980年除1923、1929、1955和1963年这4个课程标准外，其他12个课程标准中阅读目标的表述主语均是教师，学生是宾语，表述的谓语动词由“使”“训练”到“指导”“教导”再到“培养”。例如，1923年之前的“使儿童易记”“使成诵乃已”；1929年之后的“指导儿童学习平易的语体文”“教导儿童认识通用的语言文字”；1956年的“培养儿童读的能力”；1978、1980年的“培养学生看书报的能力和认真阅读的习惯”。但其中1923和1929年课程标准中学生是主语，谓语动词是“练习”“养成”“欣赏”，这与当时的教育环境和儿童观的发展有极其重要的关联。1986到2022年7个课程标准中，学生均是主语，表述动词是“能”“具有”“注意”“领会”“表达”等明确表示学生能力目标的词汇。2001年和2011年阅读课程总目标中出现“自己”字样，“丰富自己的精神世界”，2022年是“表达自己的见闻、体验和想法”。把23个“阅读”课程（总）目标进行词频分析，“儿童”出现28次，“儿童文学”8次，“兴趣”6次，“趣味”6次，“启发”4次。这在某种程度上表明“儿童”在教育中的独立地位得到了提升，儿童中心、儿童本位的观念也逐步成为教育界的共识，逐步与教师处于“我-你”的主体间性生态系统中，而不是“我-他”的不平衡权利宰制中。1904年《奏定初等小学堂章程》和1916年《国民学校令试行细则》明确提出“读经讲经”和“读经要旨”，阅读文本是传统的蒙学经书。1922年新学制强调教材编写要关注儿童心理、兴趣和生活，1923年吴研因起草的《新学制小学国语课程纲要》开始出现儿童文学，“取材以儿童文学（包含文学化的实用教材）为主”，此后小学国语教材的“儿童文学化”流行开来。1929、1932、1936、1948、1950、1955、1956年的七个课程标准中，都明确提出“阅读的文本”“课文”要以儿童文学作品为主。1956年以后的所有课程标准虽均没有明确点明“儿童文学”，但以“适合少年儿童阅读的书报”“程度适合的书报”“程度适合的文章”“童话、寓言”等来代替。2001年、2011年和2022年的阅读课程总目标中没有提到小学生阅读的文本对象，而在学段分目标中提到了阅读“浅近的童话、寓言、故事”“诵读儿歌、儿童诗”，以具体的儿童文学体裁类型代替总体的“儿童文学”概念，更加细致、明晰化了。由蒙学经书到儿童文学，再到具体的童话、寓言、儿歌等儿童文学的具体文类，阅读文本越来越趋近于儿童的经验世界和生活世界，逐步关照到儿童的思维方式和认知规律。晚清时期王筠编撰《教童子法》，提出“读书而不讲,是念藏经也，嚼木札也”。1901年《教育世界》翻译了《费尔巴尔图派之教育》，引入了赫尔巴特的阶段教学法。此后，吴研因提出类化原则，以儿童的旧经验为出发点进行扩充或改造；黎锦熙借鉴传统“诵读法”“回音法”引导学生进行语言体验；叶圣陶认为逐句讲解的办法是对学生的戕害，必须废除，主张自主预习和互动讨论，提倡读整本的书。新中国成立后的阅读理论研究呈“读物客体论—读者主体论—阅读三体论—阅读文化论”的演变轨迹。新中国成立初期阅读理论是从语言学、语义学、文章学角度研究的“读物客体论”，由此产生了语素分析法、词义解析法、语境释义法、同义替换法等。改革开放后，随着信息加工论、符号互动论、接受美学等多种国外阅读理论的传入，我国关于阅读理论的探索向着集成化、系统化方向发展。在80年代，阅读理论的研究呈现多元化趋势，注重从心理学、社会学、文艺学等相关学科汲取理论，后来正式提出“阅读学”的概念，致力于探索具有中国特色的阅读理论体系。此时人们意识到读者是阅读行为的发动者、阅读过程的操纵者，其主观能动意识决定着阅读的进程和效果，“读者主体论”更能解释学生的阅读过程和理解程度。21世纪以来阅读理论是“阅读三体论”，认为阅读是动态、开放的互动过程，强调学生与文本对话、与作者对话、与自我对话。而近年来的“阅读文化论”，强调阅读本身就是文化的继承、传递和再创造过程。20世纪30年代后，科学实验主义思潮兴起，用实验、观察、统计、测量等方法研究阅读问题日益盛行，使我国阅读教育研究的面貌焕然一新。如张耀详、赵欲仁用眼动运动等方法研究汉字直排横排对阅读速度的影响。朱作仁编制了《中国小学毕业生默读量表（A-1）》，提供了一套测量中国儿童（汉语）阅读水平的客观、科学的度量标准和工具。莫雷、司徒伟成等学者编制了语文阅读水平测量量表，按照“活动-因素分析法”的要求使用斜交旋转因素进行矩阵分析，得出阅读能力结构包括语言解码能力、连贯组织能力、模式辨认能力等6个因素。艾伟在1938、1939年进行了两次阅读兴趣实验，得出儿童最感兴趣的是“儿童故事和儿童现实生活的叙述和描写，其次是惊人的叙述和描写，包括冒险故事”。80年代以后，现代速度训练受到重视，华南师大附小、浙江周嵊小学等学校进行了速读实验，论证了“有效快速阅读=阅读速度*阅读理解力”的结论。系统的阅读技术理论逐步形成，2000年OECD首次在全球进行了“国际学生评估项目”（PISA），为阅读素养提供了可量化的数据循证；2001年IEA开始主办“国际阅读能力发展研究”（PIRLS），为儿童阅读素养的跨国界、跨文化比较提供必要的参考指标和数据。同时智能技术、大脑神经科学、迭代-追踪数据监测等都在研究阅读的习得，研究主题从读物特征、阅读结果、阅读广度等方面进行，例如采用脑电实验探究快速读者与慢速读者的阅读知觉广度差异，采用移动窗口范式和问卷编制筛查儿童阅读障碍等。四、钩深致远：百年小学“阅读”课程目标演进的特点与趋势年鉴学派认为“历史是过去的科学，也是现在的科学”，纯粹的理论抽象并没有完成抽象性认识的全部任务，更不是历史科学的最终目的，必须把过去的历史存在与现在的社会实践建立起发生学上的联系，并在一定程度上预见将来。（一）课程目标对接儿童素养培育，逆向设计儿童阅读测评框架阅读测评框架是链接课程标准中阅读素养与阅读教学实践的中介，将抽象性、统摄性的大问题、大目标、大概念转化为一系列分项指标和层级标准，促进阅读教学实践与时代需求和生活情境紧密结合。综合PISA、PIRLS、NAEP等大型测评项目来看，完整的阅读测评框架要包括测评（情境）目的、文本类型、阅读素养、题目和调查问卷、结果报告等结构。以核心素养作为目标导向和预期结果来看，阅读测评是为了检验学生搜索、理解、评估、整合信息的文本能力和在真实生活情境中个人应用和公共应用的阅读素养。测评材料按照文本来源、文本组织和导航、文本格式和文本类型四个维度划分，包括单一文本和多重文本，静态-低密度文本和动态非线性文本，连续性文本和非连续性文本等。测评维度可参照布鲁姆“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”的认知向度来设计，在阅读评量向度细目表中包括信息提取、理解加工、分化重组、反思评价，涉及阅读策略、阅读兴趣、阅读流畅度等指标。测评等级从“识别、记忆、陈述、呈现”到“转化、解释、比较、推断”再到“分解、整合、迁移、创造”。（二）课程目标溯源儿童生命存在，关注儿童阅读兴趣和思维发展儿童的阅读兴趣和思维发展是“阅读”课程目标研制必须考虑的两个方面。阅读兴趣是儿童专注于阅读这件事本身,并对其有一定情感的意向活动，在阅读过程中兴趣会促使儿童对文章进行深层加工，主动提取包括语义的、语法的和语用的信息，积极建构命题图式和情境表征。“阅读”课程目标要更加注重培养儿童稳定性、宽广度、积极效能等良好的兴趣品质，以引导、激发和维持儿童自主阅读活动的心理倾向和内在动机。从思维发展来看，阅读是一个多层次的认知活动，整个阅读过程就是一个具有交流潜在性的大脑思维活动。从拉伯格的材料驱动模型来看，阅读理解是一个由低级到高级的信息处理和语义解码过程；从古德曼的观念驱动模式来看，阅读是一个“取样—预期—检验—证实”的循环猜测游戏。“阅读”课程目标要明确学生思维培养的目标，追求阿尔都塞的“症候阅读”，以唯物辩证和逻辑抽象思维剖析潜藏于文本表层下的被遮蔽之物，寻求文本内容中“在场—缺席、显现—隐匿和表层—深层”的二元辩证关系。这种阅读思维训练有助于学生顺利完成语汇解码的表层表征、语义理解的基础表征和语篇情境的深层表征，从而提高思维知觉水平阈限和译码自动化程度，避免图式缺失、图式遗忘和图式错误。（三）课程目标导向儿童经验课程，链接儿童阅读水平和时代变革杜威曾指出儿童与课程“脱节”的三个特征：第一，儿童狭小的主观世界与外界广袤的物质世界的对立；第二，儿童经验的完整统一与课程分类划分的冲突；第三，基于逻辑分类和顺序原则的固有概念与情感支配下儿童生活的直接经验的对峙。随着这种脱节逐渐加剧，儿童与课程之间的争论也越来越剧烈，“课程中心”派坚持“知识领域—学科课程—事实公式”的学科知识逻辑，标榜“引导掌控和训练能力”；“儿童中心”派强调儿童的自我实现和发展完善是确定课程标准和教学内容的唯一基准，炫耀“自由思维和主动吸收”；“课程-儿童双中心”派采用折中态度，主张学科知识逻辑和儿童经验逻辑的双线并进原则，但儿童与课程仍是分立的。杜威认为，儿童心理经验与学科逻辑构成教学过程的“两极”，由前者发展到后者，是经验的持续改造。从儿童与课程的关系视角看，儿童与课程同属一个经验范畴内，儿童的阅读经验是起点，是立足现在的幼年期；阅读课程知识是终点，是面向未来的成熟期。从儿童与时代的关系视角看，智能时代社会生产力的基本结构变成了“人+（知识+工具），”实现了知识从“人”到“工具”的根本性转移，这就不仅要解释课程世界，更要多维度、多层次、多样态、多空间地开发新的课程形态。（四）课程目标指向儿童心理教材，契合儿童阅读认知和学科逻辑逻辑化的经验仅代表教材，心理化的经验代表教材与儿童的关系。教科书的心理化并不是简单去掉阅读理论中艰难晦涩的概念，然后用浅显直白的叙述语句来迎合儿童的认知水平。这种经简化陈述后的教科书是用表面逻辑排列组合成的容易记忆的文字形式，实际上已经失去了逻辑推敲和论证过程上的意义。真正儿童心理化的教材就是立足于儿童的现在，着眼于儿童的未来，对接儿童真正的兴趣，不会打着“努力”的旗号或者对照“恐惧”后对儿童实施单线训练，不需要有多余的编辑技巧和策略从外部强行增添“诱惑物”来吸引儿童注意。要实现“阅读”课程目标，首先要革新教科书的选文系统，文学文本方面要选择文质兼美的儿童文学作品，实用文本方面要考虑儿童的公共应用和未来生活，还要增加表格、目录、地图、广告等非连续性文本。其次，在阅读文本结构方面，跨越单一教科书形态，加强阅读语料库建设，借鉴美国wonders教材“主教材+文学赏析教材+四级泛读教材”的结构体例，让儿童接触不同题材和体裁的阅读材料，增加图式量，使其阅读认知结构更为组织化和层次化。最后，在阅读文本设计方面，综合学科知识和儿童生活经验来设计“主题—探究—表达”活动单元，结构体例是动态生成、未完成的活的结构，召唤学生根据自身的思考想象、认知体验来开发设计、细化补充，让学生通过选文内容的留白、单元设计的留白、任务练习的留白，挑战“没有正解的问题”。（本文编辑：闫碧舟）
本文内容刊登于《中国教育学刊》2022年第七期课程与教学栏目，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’
